Guía Metodológica

Partimos del objetivo de que nosotros, futuros docentes, tenemos la necesidad imperante  de comprender los propósitos de la enseñanza de español en la educación básica, particularmente los de Educación Secundaria. Esto con el fin de darle sentido y propósito a nuestra labor docente. A partir de este objetivo generamos una compleja vinculación entre las actividades propuestas en la Situación Didáctica y nuestro propio desarrollo educativo.

Un objetivo más fue el de reconocer los rasgos esenciales del enfoque de enseñanza del español en la educación básica, pues funciona como el eje que guiará nuestra práctica. La forma en cómo funciona el método y se generan los resultados.

Así pues, analizamos y reflexionamos las semejanzas y las diferencias existentes entre los Planes de Estudio 2006 y 2011 mediante un cuadro un comparativo. Podemos decir que la Propuesta Curricular ha cambiado: En el plan de estudios 2006 se planteaba que el uso de ambientes colaborativos y desafiantes promovía la convivencia y el aprendizaje. Mientras que el 2011 plantea el desarrollo armónico e integral del individuo y la comunidad a través del desarrollo de los estándares de aprendizaje, para que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida. Además, en el 2011 se hace alusión al trabajo docente mediante la planificación para potenciar el aprendizaje.

Existen también semejanzas en la Propuesta Curricular como lo son el énfasis en el desarrollo de competencias y de aprendizajes esperados. En el Plan 2011, además, se hace también énfasis en el desarrollo de estándares curriculares.

Hay un cambio en la organización del Mapa Curricular. En el Plan 2006 los espacios de formación están organizados de la siguiente forma jerárquica: Formación General y contenidos comunes- Asignatura estatal- Orientación y Tutoría. Mientras que en el Plan 2011 hay una organización horizontal que consta de: Secuencia y gradualidad de las asignaturas. Y existe una organización vertical, que son los periodos escolares, indica progresión de los estándares curriculares de español, matemáticas, segunda lengua y las habilidades digitales.

En ambos planes se manejan competencias para la vida, siendo en el Plan 2011 el desarrollo de las mismas el principal objetivo. En ambas son conceptualizadas como aquella movilización de todos los componentes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) hacia la consecución de objetivos concretos en contextos específicos. Se plantean cinco Competencias para la vida:

·         Competencias para el aprendizaje permanente.

·         Competencias para el manejo de la información.

·         Competencias para el manejo de situaciones.

·         Competencias para la convivencia.

·         Competencias para la vida en sociedad.

También hay otra conceptualización de los Aprendizajes Esperados en el Plan 2011, pues ahora se consideran como indicadores de logro que determinan lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser.

Finalmente llegamos a ciertos planteamientos derivados del Plan 2011:

·         Que la articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo que atenderá a las necesidades específicas del aprendizaje.

·         Que la transversalidad implícita y explícita de los distintos campos disciplinarios queda plasmada en los contenidos y, respectivamente, en las secuencias de las distintas asignaturas.

A manera de resumen, elaboramos una presentación en PowerPoint en donde expusimos los ajustes que se hicieron entre los planes 2006 y 2011, entre ellos: Los niveles que articulan, lo que se mantiene, lo que se incorpora, las modificaciones curriculares, la estructura de los programas, los ámbitos, y los temas de reflexión.

Después vino el análisis de las Prácticas Sociales. Reflexionamos la articulación entre las prácticas de Primaria (1er a 6to grado) y las de Secundaria (1er a 3er grado) pues éstas observan un desarrollo progresivo en su naturaleza y en su funcionalidad. De ellas se espera que los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y en la sociedad. Tienen como punto de articulación el propio lenguaje y se caracterizan por tener un propósito comunicativo; el cual determinan las necesidades e intereses de los individuos y la sociedad.

¿Por qué, entonces, es tan importante conocerlos? Justamente porque éstas recuperan la lengua oral y escrita de forma muy próxima a cómo se desarrolla y se emplea en la vida cotidiana de los alumnos, lo que le da un sentido más concreto y práctico a la enseñanza. Además, incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para poder mediar entre las relaciones sociales. En síntesis, enriquecen la manera de aprender en la escuela.

Una vez hecho este análisis, identificamos la práctica social correspondiente a nuestro proyecto didáctico que es:  Escribir una autobiografía y elaborar una línea del tiempo.

Contando con ella, y con los propósitos, aprendizajes esperados, competencias a desarrollar, ámbitos y tipo de texto, consolidamos el marco teórico de nuestro proyecto.

Seguía, entonces, la metodología del trabajo por proyectos didácticos. ¿Qué son? ¿Cómo trabajarlos?¿Cuáles son sus ventajas? Todas estas incógnitas se resolvieron mediante el análisis, la reflexión y la socialización de la información de esta metodología.

Así pues, recuperamos de una lectura, “La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri, los elementos y las particularidades del trabajo por proyectos. A saber:

·         Un proyecto implica la articulación de un conjunto de actividades diversas.

·         La elaboración del proyecto debe tener un fin objetivo y específico. Un producto tangible que refleje el proceso en el que se realizó tal proyecto.

·         El proyecto generaliza y prioriza los objetivos de los alumnos y del maestro en uno solo. Tiene coordinación y cooperación constante.

·         Las propuestas de resolución son compartidas y mejoradas. (Véase Anexo “Sesión 5: La planificación de Proyectos”, para una mejor comprensión del trabajo por proyectos didácticos).

Y uno de los aspectos más importantes para generar un proyecto, es el hecho de que necesita una práctica social de referencia, que se pretende enseñar.

Ya habíamos determinado que la práctica social de nuestro proyecto es la de “Escribir una autobiografía y elaborar una línea de tiempo”, de tal forma que podíamos ya elaborar un formato de planeación por proyecto considerando todos los elementos necesarios.

Había, entonces, un pequeño cuestionario que surgía como punto de reflexión y que permitiría mantener el sentido de nuestro proyecto. ¿Había en realidad un producto tangible en nuestro proyecto? Sí, que es una exposición de líneas de tiempo y de relatos autobiográficos (nótese la guía constante de nuestra práctica social). ¿El tiempo es suficiente? De esto no podemos precisar una respuesta correcta y mucho menos absoluta, pues el proyecto, para que sea efectivo, debe ser antes aplicado a un grupo en específico, con sus particularidades y sus adecuaciones. Sin embargo, considerando las actividades y las producciones de cada sesión de manera aislada, sí podemos aventurar el hecho de que el tiempo estimado corresponde con el tiempo disponible para la realización del proyecto. Por aislado nos referimos a la falta de un grupo específico o de características definidas de algún modelo de alumnos. En conclusión, el tiempo alcanza hipotéticamente.

Había entonces una pregunta más que decía: ¿Las acciones son coherentes, los propósitos son coherentes con el perfil de egreso? A esto llegamos a la conclusión de que el Plan 2011 articula de forma armónica los distintos elementos que componen la estructura de los contenidos de Educación Básica, por lo que sí existe una coherencia explícita entre las actividades del proyecto con distintos rasgos del Perfil de Egreso de la Educación Básica. Un articulador importante es el de la Práctica Social, pues es donde se ven reflejada la actividad escolar en la sociedad en donde el alumno se desenvuelve. En particular, y acorde con nuestra práctica social específica, destacamos el de:

·         “Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés”.

Finalmente concluimos que existe una simbiosis básica entre el trabajo por proyectos y la planeación de los mismos. Esto responde a la última pregunta: “¿Es necesaria la planeación?” Simplemente la acción educadora no puede llevarse a cabo sin una organización y metas claras que determinen los métodos y las estrategias a seguir.

Luego vino la elaboración del formato de planeación con el proyecto asignado. Esto, al principio, representaba un reto de organización y secuenciación que todos nosotros no supimos cómo superar en un principio. Tras todo el trabajo anteriormente especificado, se presentó la elaboración de la planeación como una prueba que reflejara el avance de nuestro aprendizaje.

Con todo el marco teórico bien especificado y con la didáctica de la elaboración de proyectos bien fundamentada, la elaboración del proyecto mediante un formato de planeación resultó… fácil. El proceso de aprendizaje no acaba, y el mejoramiento de los resultados es un constante motor para generar más y nuevos aprendizajes significativos. (Véase Anexo 6: Formato de planeación).

Finalmente llegamos a la evaluación. La evaluación, constante que determina y retroalimenta el proceso de aprendizaje y de enseñanza, y genera una perspectiva resolutiva en todos los integrantes del proceso evaluativo, es fundamental en el trabajo por proyectos didácticos. En los proyectos podemos distinguir dos métodos de evaluación: evaluación formativa y evaluación final. La primera es constante y paso con paso genera cierta retroalimentación que permite mejorar lo que tenga que ser mejorado. Además, considera distintos aspectos tanto cualitativos como cuantitativos. La segunda es más “objetiva”, pero en el trabajo por proyectos se centra en la evaluación y retroalimentación del producto final, del producto tangible. Ambos métodos evaluadores deben ser complementarios uno del otro, pues ambos, a la par, generan una constante retroalimentación del proceso educativo. Es complicado evaluar elementos no cuantitativos, como las actitudes o los sentimientos, sin embargo existen herramientas y métodos para evaluar dichos elementos. Por ejemplo, están la lista de cotejo, la escala de apreciación y también una rúbrica. Y es esta última el elemento predilecto para nuestro proyecto pues puede establecer parámetros para medir el desempeño en clase.